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1999年，中共中央、国务院颁发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“在高中阶段的学校和有条件的初中、小学普及计算机操作和信息技术教育”，我国中小学信息技术教育的序幕由此拉开。至今，我国的信息技术课程已经走过了10年历程。10年发展，成绩有目共睹。然而，站在新的起点上，我们不但要眺望未来前行的方向，更应该致力于解决现存的问题和困惑，这是一门走向成熟的学科理所应当的责任。为此，本刊组织了一批致力于中小学信息技术教育理论与实践的教育工作者，就当前信息技术课程面临的实际问题展开探讨，希望能助一线教师一臂之力。
某学科论坛里一直流传着这样一个颇有些苦涩的笑话：一位新教师到岗第一天，就“遭遇”了如下一幕。副校长找他谈话时，大手一挥，说：“以后学校凡是带电的，除了220伏电压由电工负责，其他都归你管了！”
要问究竟是哪门课的老师能被赋予如此“大权”？非信息技术教师某属。
【教师篇】
从师资短板迈向课程高地
■本报记者 张滢
是老师，还是“电管”？
熟悉信息技术课程的人一定知道，上面那位老师的经历一点儿也不夸张。
山东庆云县第三中学的张金花老师担任信息技术教师4年了。总结4年的教学生涯，她惊讶地发现，自己的大部分精力居然都被与教学无关的琐事牵扯住了。上班时，光是与同事们中毒的电脑“搏斗”，就占用了她许多有效的工作时间，让她疲于应付。
在我国的中小学里，像张金花老师这样的信息技术教师比比皆是。他们往往身兼数职，既是信息技术课程的教师，同时又是实验室管理员、电脑维护员、网络管理员，等等，有些老师甚至还要兼管学校的其他日常工作。
俗话说，能者多劳。那多劳自然也该多得。既然兼任这么多工作，在分配机制和考评机制上，信息技术教师应该很占优势吧？
广西钦州市某中学的一位信息技术教师，每周要担任10个班的信息技术课、2节晚自修、2节午间读书课，还要管理远程教育项目的设备，维护68台计算机（其中33台是经常出故障的老机器）、15台点播系统终端、卫星天线等。另外，机房的管理与卫生也都由他全权负责。由于旧电脑启动慢，每天第一节信息技术课前，他都要提前至少30分钟帮学生开机，因为如果学生开机的时间太过集中，电源保护器就会由于负荷过大而断电。面对如此大的工作量，学校给他计算每周课时的方法是：信息技术课10节，晚自修2节，2节午读算1节，远程教育设备管理与维护、点播系统管理、远程教育IP资源接收与整理等其他庞杂的工作只能算4节课的工作量。
要面对这种巨大落差的，不仅仅是他一人。大部分信息技术教师的额外工作量与学校统计出来的课时数根本不成比例。在很多情况下，他们只能不太甘心地打着“义务”、“奉献”的旗号继续“义务”着、“奉献”着。说实话，他们中的许多人对课时数都比较“计较”与敏感。然而这种“计较”，并不仅仅是因为课时数的多与少会带来收入的差别，更是因为课时数是对他们自身存在价值的认可。
广东深圳市罗湖区出台的《中小学信息技术教师工作量计算参考意见》在全国各地的信息技术教师之间曾被广为传阅。在“意见”里，学校机房的日常维护、学校网站维护、教学资源库的建设与管理、学校办公电脑的日常维护、为学校活动拍摄录像等细碎的“杂务”都被细心地逐一折算成了课时数。由于各地教育的发展情况不同、对信息技术课程的重视程度不同，像这种温暖而贴心的工作量计算办法，对于我国大多数信息技术教师来说，仍然只能是望梅止渴。
如果说，日常琐碎的付出尚且可以应对，可一到评职称时，信息技术教师们就更犯难了。
一位署名“胡杨以南”的老师在安徽省中小学信息技术教育网上发帖询问：“教师职称评定标准中规定，所有申报中学高级、中学一级、小学高级等职称的教师，须提供任现职以来中等以上教学成绩。对于信息技术这样一个非考试科目，我们的教学成绩该如何认定呢？”这位老师的问题代表了信息技术教师群体的共同疑惑--信息技术课程没有可与其他学校比较的教学成绩，我们在职称评定上就等于被“一票否决”了吗？
其实，不光是“教学成绩”一项，“班主任工作经历”、“评优或评先经历”等门槛，都正在或即将把许多在平凡岗位上默默付出的信息技术教师挡在高一级职称的门外。因为是“副科”，所以信息技术教师很难当班主任。因为学科力量薄弱，所以信息技术教师很难与先进、优秀挂钩。这些本不该成立的因果关系，却因为符合学校内部某些潜藏的逻辑而真实成立。
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在轻视与争议中求发展 信息技术课程自身的特点决定了教师之间的许多交流是在网络中进行的。而在网络中，老师们探讨和交流得最多的是学科的地位和存在价值。问题的聚焦刻不容缓地指向这门课程未来的发展--人们对这门课程的价值认识不到位，怎么办？ 伴随着问题的还有两种尚不明晰的发展取向。 在小学阶段，由于新课程的纲领性文件将信息技术课程划入义务教育阶段综合实践活动课程的范畴，并提倡信息技术与学科课程的整合，一些学校干脆取消了信息技术课程，在学科教学中直接渗入信息技术的内容。这样的举措让许多小学信息技术教师在感到自身地位岌岌可危的同时，迷失了未来专业发展的方向。 而在中学阶段，尤其是高中，高中新课程为信息技术课程开辟了广阔的发展天地，信息技术作为一门独立课程的地位得到了确认。为了对抗人们的轻视，进一步提升课程的地位，一些教育管理者、许多信息技术教师寄希望于教育管理部门将这门课程纳入升学考试体系。 造成这两种迥异发展取向的一个重要原因，就在于我国的中小学信息技术课程尚缺乏贯通小学、初中、高中的课程标准体系。 2000年教育部颁布了《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》。由于考虑到全国各地经济发展水平存在一定的差异，课程的师资队伍、设备投入、学生现有水平等参差不齐，因此“纲要”提出中小学信息技术教材以零为起点。 “纲要”颁布至今，已经走入了第十个年头。在一些信息技术课程发展得比较好的区域，在第二年、第三年时，学生就已经不再处于零起点了。10年间，每年都有上过小学、初中信息技术课程的学生升入初中、高中。 没有清晰且连贯的目标定位，造成了一些地方小学、初中，甚至高中信息技术教材内容的重复累赘。许多高中学校给学生上的第一节信息技术内容，仍然是从学生耳熟能详的“第一台计算机的发明”和打字练习开始。内容的重复，教师教法的单一，使得许多学生对信息技术课程彻底失去了兴趣，导致了“学生喜欢电脑，却不喜欢信息技术课”的怪现象。 除了课程本身的问题，客观的现实环境显然也不容回避。一些学校仅仅把开设信息技术课程当作完成上级规定的任务，将其列入课表已属不易，开足课时则更属“优待”了，至于课程开得好与不好则不再考虑。一些家长、学校、教师的眼光无时无刻不在盯着升学考试，对与升学考试无关的内容采取的是绝对靠边站的策略。 除此之外，诚如全国中小学计算机教育研究中心苗逢春博士所言，“各级信息技术教育管理机构重叠且功能不协调，软硬件和教师培训经费总量不足且相对不到位，对信息技术课程的监管不力且质量监控缺失，校级管理多追逐奖项、课题等‘急功’和‘近利’而不愿致力于基础性的教研工作”，这些来自教育系统内部的不利因素尚没有随着课程的发展而得到相应缓解。 面对不利的现实处境，更多的信息技术教师们仍然选择坚定地站在课堂上，在轻视与争议中苦苦求索。 从师资短板到课程高地 新课程改革以来，中小学教师的原有能力不能适应新课程的教学要求已经成为各学科较为普遍的短板。而在中小学信息技术课程领域，由于信息技术教师上岗缺乏明确的标准，许多教师由其他学科转岗而来，教师间的教学能力存在较大差异。而后续的教研与培训活动并没有紧跟课程改革的步伐，存在一定的滞后现象，再加上信息技术属于科技创新的前沿领域，对教师的基本素质要求较高，导致信息技术课程师资短板现象尤为突出。 课堂上，一些教师拿着教材，不知道教什么、如何教，信息技术课堂成了学生聊天、玩网络游戏的课堂，使得学校和家长因担心影响学生其他科目的学习而对开设信息技术课程产生顾忌。 一些教师不理解新课程倡导的新理念，如“任务驱动”、“主题活动”等，将“单击鼠标”确定为“任务”，“打一个字”也确定为“任务”，一节课下来教学目标被淹没在大大小小几十个“任务”中。 一些教师虽然具有与信息技术相关的学科背景，但他们对学科发展的重视程度超过了对教学方式的重视程度，导致课堂教学内容和方式学科化过强。而另一些由其他学科转岗来的教师把信息技术视同数学、物理等学科，在教学方式和考试模式上不自觉地往老路上靠，导致本该生动活泼的计算机课也出现了“老师滔滔讲、学生默默听”的现象。 2005年前后，我国中小学信息技术教育领域有3个重大事件：中小学现代远程教育工程推动信息技术设备快速大面积普及、高中信息技术新课程大面积推开引发课程内容的丰富和分化、中小学教师教育技术能力标准出台。苗逢春博士指出，虽然这三个重大事件的效果显现尚有一定的滞后性，但其必将推动信息技术课程加速进入另一个变革临界期--从非信息时代“移民”来的教师面对从小就“玩转”电脑的学生将越来越不具有教学的权威性，在技术领域更可能出现的是学生对教师的“反向扫盲”。 这一切都对中小学信息技术教师提出了极大的挑战。如何应对挑战，找到补齐自身短板的途径，在“学技术、用技术、教技术、帮助学生学技术”的路上走得更远，远非一句简单的“对课程的认识必须到位”就能解决问题。 |
